Kirjallisuusterapia

Merkityksellisiä hetkiä yläkoulussa

(Julkaistu Kultin verkkopalvelussa 15.1.2009)

Kirsi-Marja Saarinen 

”Välillä sitä haluaa kävellä sinne minne, jalat vievät. Kuvitella, mitä kaikkea metsissä tapahtuu. Antaa mielen viedä jonnekin maailmaan, jossa ruohot ovat puita ja kivet kallioita.” Näin kirjoitti oppilaani piipahdettuamme hetkeksi koulun pihapuistikkoon. Kirjallisuusterapeuttisten menetelmien käyttäminen syventää vuorovaikutusta ja lisää merkityksellisiä hetkiä yläkoulun oppitunneilla. 

Työssäni yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettajana joudun usein miettimään, mikä opetuksessani on tärkeää. Opetussuunnitelman mittavat tavoitteet ohjaavat työtäni, eikä lisääntyvä arviointikeskeisyys ainakaan vähennä opettajan ahdistusta. Oppitunneilla toki tutkitaan tekstejä, niistä keskustellaan ja niitä luodaan itse, mutta luovalle, omaehtoiselle kirjoittamiselle ja kirjallisuuden lukemiselle tuntuu jäävän aikaa yhä vähemmän.

Minulle on tärkeää etsiä työskentelytapoja, joihin oppilaat voivat osallistua ilman jatkuvaa kiireen ja arvioinnin tuntua. Uskon, että kirjallisuusterapiamenetelmien soveltamisella voisi edistää nuoren tervettä kasvua, jos tällaiselle työskentelylle vain maltettaisiin antaa aikaa oppitunneilla. Lähdin etsimään rohkaisua ja vahvistusta ajatuksilleni kirjallisuusterapiaopinnoista. 

Vaikka opettaja ei ole terapeutti, hänellä on kuitenkin hyvä olla jonkinlainen terapeuttinen näkökulma: herkkyyttä tunnistaa oppilaiden tarpeita sekä taitoa ja rohkeutta käydä niitä käsittelemään. Parhaiten opettaja voi tukea nuoren kasvuprosessia silloin, kun hän on tutkinut omaa elämänhistoriaansa ja tuntee itseään, sillä vain itseymmärrys voi johtaa aikuisen ja nuoren tasavertaiseen ja kunnioittavaan kohtaamiseen. Onkin ehdotettu, että opettaja kokeilisi itse kirjallisuusterapian menetelmiä oman luovuuden elvyttämiseksi ja työn haasteisiin vastaamiseksi ja ottaisi niitä sitten käyttöön oppitunneilla.  (Lehtovuori 2005; Sava 2004.)

Kirjallisuusterapiaopinnot ovat avanneet minulle näkymiä omaan itseeni, mutta myös rohkaisseet lähtemään uusille poluille oppilaitteni kanssa. Opinnäytetyössäni perehdyin lasten ja nuorten kanssa tehtävään kirjallisuusterapiatyöhön ja ryhdyin saman tien kokeilemaan opinnoissa saamiani ideoita. 

Sanataidetta vai kirjallisuusterapiaa?

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneille kuuluvassa sanataiteen ja luovan kirjoittamisen opiskelussa käytetään samantapaisia menetelmiä kuin kirjallisuusterapiassa. Tavoitteetkin ovat samansuuntaisia. Lasten ja nuorten sanataidekasvatuksella pyritään esimerkiksi tuomaan mielekkyyttä ihmisenä olemiseen, kehittämään itseilmaisua ja itsetuntemusta sekä edistämään vuorovaikutustaitoja. Sanataidekasvatukseen sisältyy kuitenkin tavallisesti pyrkimys kehittää ja arvioida oppilaan yksilöllisiä kirjoittamisen ja tulkitsemisen taitoja sekä tuotoksia. Oppilaiden tuottamia tekstejä analysoidaan, tulkitaan ja arvioidaan myös taiteellisen ilmaisun näkökulmasta. (Tolonen & Takkinen 2004.)

Kirjallisuusterapeuttisessa toiminnassa tekstin herättämät tunnelmat ja teemat ovat keskeisiä tarkastelun kohteita. Kirjoittamisen tavoitteena ei ole kehittää kirjoittajan lahjakkuutta tai tekstin laatua, vaan saattaa kirjoittaja ilmaisemaan itseään ja tutkimaan, reflektoimaan omia kokemuksiaan esimerkiksi kirjoittamalla elämästään vertauskuvien avulla. Rakentavan palautteen antaminen ja saaminen ovat olennainen osa työskentelyä. Palautteella tarkoitetaan kokemusten jakamista, eikä tavoitteena ole esittää tulkintoja. (Linnainmaa 2005.)

Luokkahuone kirjallisuusterapeuttisena tilana

Toimintaympäristönä yläkoulu on erilainen kuin esimerkiksi tiettyä tarkoitusta varten koottu vapaaehtoinen kirjallisuusterapiamenetelmiä käyttävä ryhmä. Lukuisien hyvinvoivien nuorten lisäksi kohtaan luokassani ja koulun käytävillä päivittäin yliriehakkaita, aggressiivisia, syrjäänvetäytyviä, yksinäisiä tai masentuneita oppilaita. Tapaan luokkani yleensä kolme kertaa viikossa, 45 minuuttia kerrallaan. Ryhmässä on parikymmentä oppilasta, joiden motivaatio ja asenne vaihtelevat täydellisestä välinpitämättömyydestä kyltymättömään innostukseen.   Yläkouluikäinen 13–15-vuotias nuori elää muutosten ja myllerryksen keskellä. Ikään kuuluvien kehitystehtävien läpikäyminen mahdollistaa psyykkisen uudelleenrakentumisen, joka on edellytys aikuisiän tasapainoiselle kehitykselle. Hän tarvitsee tukea yksilölliseen kasvuunsa, mutta myös ohjausta vastuullisuuden ja yhteisöllisyyden kehittymiseen. 

Kaikkien kirjallisuusterapiaprosessiin kuuluvien neljän vaiheen – jonkin kiinnostavan tunnistamisen, tunnevasteen tarkastelun, eri näkökulmien liittämisen ja omakohtaisen soveltamisen – läpikäyminen on isossa koululuokassa melko haastavaa. Jollekin oppilaalle jo prosessin alkuun kuuluvan hiljentymisen ja keskittymisen saavuttaminen on suuri askel.   Kirjallisuusterapeuttisia menetelmiä käyttävän opettajan on oltava herkkä havaitsemaan, millaisia harjoituksia ryhmän kanssa voi tehdä. Opettajan on luotettava siihen, että työskentely kantaa ja jotakin alkaa tapahtua. On myös uskottava siihen, että koulun hektisessä ilmapiirissä tällainen työskentely on merkityksellistä myös sille oppilaalle, joka kysyy herkästi: mitä hyötyä tästä on ja vaikuttaako tämä numeroon?

Murrosikäinen nuori on huolissaan siitä, millaisen kuvan hän antaa itsestään, eikä ryhdy kovin helposti jakamaan omia ajatuksiaan. Luokassa saattaa olla työrauhaongelmia, eikä toisen kunnioittaminen ole itsestään selvää. Siksi opettajan on erityisen tärkeää tutkia luokan tunneilmastoa, sopia yhdessä oppilaiden kanssa toimintatavoista ja korostaa työskentelyn päämääriä.

Kirjallisuusterapian näkökulmasta katsoen luokan vuorovaikutussuhteet vaativat erityistarkastelua. Luokkayhteisössä on myös lukuisia kiinnostuksen kohteiden, käyttäytymisen ja sukupuolen mukaan muodostuvia ryhmittymiä. Kaiken tämän lisäksi luokkahuonekeskustelu on institutionaalista vuorovaikutusta, jossa opettajalla ja oppilaalla on epäsymmetriset roolit (Tainio 2007).  Nuorten kanssa työskennelleen Huldenin (2002) mukaan ohjaajan ei pitäisikään kiirehtiä ensimmäisenä kommentoimaan ryhmän jäsenten tekstejä, sillä se saattaa heikentää muiden ryhmän jäsenten halua osallistua keskusteluun.  Hänen olisi hyvä välttää muuta toimintaa työskentelyn aikana ja siten luoda läsnäolollaan työskentelyä kunnioittava ilmapiiri.  

Lukukokemusten ohjattu käsittely ryhmässä tekee tapahtumasta vuoro-vaikutuksellista kirjallisuusterapiaa, jolla voi olla monentasoisia tavoitteita. Työskentely esimerkiksi innostaa kirjallisuuden lukemiseen ja kirjoittamiseen. Se kenties vahvistaa persoonallisuutta tarjoamalla nuorelle terveitä samastumis-mahdollisuuksia. Kehittävimmillään työskentely tuottaa tuoreita oivalluksia ja auttaa ymmärtämään omaa persoonallisuutta. (Hulden 2002.)

Rauhallisia keitaita kaaoksessa

Kouluopetuksessa ei ole syytä puhua varsinaisesta kirjallisuusterapiasta vaan kirjallisuusterapeuttisten menetelmien soveltamisesta. Luovan kirjoittamisen harjoituksista ja oppilaiden teksteistä olen saanut valtavasti energiaa työhöni, ja viime aikoina olen pyrkinyt käyttämään kirjallisuusterapeuttisia työskentelytapoja yhä tietoisemmin. Muutamat tekemäni kokeilut ovat osoittaneet, että työskentelyllä on myönteisiä vaikutuksia esimerkiksi levottoman ryhmän toimintaan.

Erään yhdeksännen luokkani kanssa aloitin kirjallisuusterapeuttisen työskentelyn siitä syystä, että ryhmä oli erityisen levoton ja oppilailla oli monenlaisia yksilöllisiä ongelmia. Tunsin tarvitsevani itsekin hengähdystaukoja oppitunneille, joilla täytyi olla tiukka struktuuri ja joiden jälkeen olin aivan uupunut. Olin lukenut heille tekstejä ääneen – eläinrunoja, Grimmin satuja, faabeleita ja nuorten elämästä kertovia novelleja. Tälle ryhmälle ääneen lukeminen oli oikeastaan ainoa mahdollisuus saada aikaan yhteinen keskittymisen hetki. Oppilaat tuntuivat nauttivan siitä, että saivat vain olla ja kuunnella. Tekstien pohjalta keskusteltiin ja kirjoitettiin esimerkiksi runoja, vaihtoehtoisia loppuja, satu ja kirje, jota ei lähetetty eikä luettu ääneen. Toisinaan tehtiin pieniä dramatisointeja ja rentoutumisharjoituksia. 

Mielikuvamatkoja ja minuuden etsintää

Yhden rentouttavan mielikuvamatkan jälkeen luin oppilaille Jyrki Heikkisen (2002) runon Olenko minä, jossa kertoja pohtii omaa olemustaan eläinten kautta. Oppilaat kirjoittivat tekstin, jossa kyselivät asioita samaan tapaan jonakin eläimenä. He myös lukivat tekstejään ääneen. Oppilas, joka oli aikaisemmin pohdiskellut ääneen väsymystään, kirjoitti näin:

 ”Olenko minä orava? Saanko tuotua iloa toisen päivään? Olenko minä hyvä muille? Ainakin tahtoisin niin olevan. Haluaisin tuoda ihmisille iloa, kun he näkevät minua ainaisessa työnteossa. Haluan auttaa muita ja kasvattaa heitä monella tapaa. Toivon, että he saavat minusta jotain, jotain todella suurta. - - Toiveeni täyttämiseksi minun täytyy olla esimerkkinä muille, vaikka vaikeaa se joskus on.”

Oppitunnin jälkeen juttelimme vielä kahden kesken ristiriidoista, joita toisten odotukset tuntuivat hänelle aiheuttavan.  

Tälle ryhmälle Grimmin (1999) kauhistuttava Satu pojasta joka halusi oppia pelkäämään oli osuva valinta. Oppilaat kuuntelivat intensiivisesti. Juttelimme hetken siitä, mikä sai lopulta pojan pelkäämään. Totesimme, että kun on joku, johon luottaa, voi päästää pelon valloilleen. Erityisen innostunut tästä sadusta oli oppilas, jolla oli vaikeuksia hallita aggressiivista käyttäytymistään. Tunnin lopuksi hän kirjoitti liikuttavan sadun pojasta, joka ei osannut olla toisten kanssa. Poika joutui matkustamaan kaukomaille asti opiskelemaan yhdessä olemisen taitoja, joita hän sitten opetti muille kotiin palattuaan. Eräs hiljainen, rauhallinen oppilas kirjoitti sadun tytöstä, joka makasi niityllä ja halusi oppia lentämään. Hän ei oppinut, mutta eli onnellisena unelmoiden siitä. Näitä satuja oppilaat lukivat toisilleen mielellään.

Rajoja, draamaa ja jakamisen iloa

Opettajan, jolla ei ole terapeutin kokemusta, on tutkittava omia rajojaan, kun hän ryhtyy toteuttamaan kirjallisuusterapeuttista työskentelyä. Olin lukenut oppilaille Grimmin (1999) Neljä taitavaa veljestä -sadun, jossa nuorten miesten isä ottaa kuninkaantyttären vaimokseen, kun ei päästä yksimielisyyteen siitä, kenelle pojista tyttö kuuluisi. Keskustelu kosijoitten vahvuuksista jatkui luokassa pohdintana siitä, miten kauheaa olisi, jos ei saisi itse valita kumppaniaan. Kokemuksia jaettiin ”vääränlaisista” seurustelukavereista ja vanhemmista, jotka eivät kuuntele nuorta ja haluavat päättää, mitä hänestä tulee isona. Lopuksi pohdimme yhdessä sitä, millaisista asioista vanhemmat saavat päättää ja mistä eivät. 

Työskentely tuntui sujuvan niin hyvin, että jatkoimme omista kokemuksista dramatisoituihin tilanteisiin. Tavoitteena oli esittää arkisia ristiriitatilanteita ja harjoitella omien mielipiteiden ja tarpeiden esille tuomista, mutta myös kuuntelemista.  Tunteiden käsittely draaman avulla oli antoisaa, mutta huomasin myös, että oppilaat saattoivat tuoda rooleissaan esille rankkojakin asioita. Niiden esiintuloa ja käsittelyä ei pidä pelätä, mutta luokassa työskentelylle on asetettava selkeät rajat.     

Kokemukseni mukaan tämä ryhmä hyötyi työskentelystä. Ryhmän sisäinen vuorovaikutus tuntui parantuneen. Katselin ylpeänä, kun oppilaat esittivät ääneen tekstejä, jotka oli laadittu käyttämällä 50 suomen kielen yleisintä sanaa (esim. minä, ihminen, pitää, saada, maa, vuosi, ja). Teksteistä tuli yllättävän filosofisia, ja pian leikimmekin olevamme ”inhimillisen elämän konferenssissa”, johon kukin oli kutsuttu pitämään esitelmää. Vain yksi oppilas ei halunnut esittää tekstiään. Vaikka ryhmässä jatkui edelleen välillä kaoottinen tunnelma, olin saanut luottamusta siihen, että hiljalleen jotakin hyvää tapahtuu.

Merkityksellisen äärellä

Seitsemäsluokkalaisten kanssa kokeilin, miten Janne Tellerin (2005) teos Yhtään toimii keskustelun herättäjänä. Tässä teoksessa 13-vuotias poika jättää koulun ja ystävänsä, koska ”millään ei ole mitään merkitystä”. Kaverit päättävät osoittaa, että hän on väärässä, ja alkavat kerätä ”merkityksen kasaa”. Teoksen loppua kohti lasten toimet käyvät vain kammottavammiksi, kun he vaativat toisiltaan yhä suurempia uhrauksia.  

Oppilaat innostuivat työskentelystä kovasti. Luin kirjaa välillä ääneen ja välillä he lukivat itse. Pyysin heitä laittamaan paperille ajatuksiaan ja kysymyksiään nimettöminä lukemisen lomassa. Kaikki paperit luettiin ja toisten ajatuksia kuunneltiin intensiivisesti, mutta ei kommentoitu. Tämä oli tarkoituksellista, koska tässä luokassa on ilmapiiriongelmia juuri kommentoinnin takia, ja osa on valinnut siksi hiljaa olemisen. Teoksen loppuratkaisu herätti monenlaisia ajatuksia. Mietimme, mitä kirjan kertoja ajatteli sanoessaan, ettei pysty selittämään, mitä merkitys on, mutta tietää, ettei sen kanssa ole leikkimistä. Koska olimme juuri opiskelleet määrittelemistä, oppilaat saivat määritellä, mitä ”merkityksellinen” tarkoittaa. Eräs oppilas määritteli sen näin: ”Merkityksellinen on asia, jota ilman ei voisi tai olisi vaikea elää; jokin, jota kunnioittaa.” Sitten jokainen kirjoitti lapulle asian, joka on hänelle merkityksellinen – teimme oman merkityksen kasan. Asioista kirjoitettiin pikkurunoja, haikuja ja tankoja, esimerkiksi tällaisia:

                      Elämä rankkaa                                                                Onnellisuus

                      mutta silti tärkeää.                                                          odottaa. Kohta onni

                      Ilman sitä ei                                                                      löytyy itsestä.

                      ole mitään jäljellä.

                      Pelkkää tyhjää ikuisesti.    

Teoksen käsittely tässä luokassa tuntui herättäneen kovasti ajatuksia. Merkitykselliseltä työskentely tuntui varsinkin siksi, että oppilaiden runot valmistuivat samaan aikaan, kun kuulimme Jokelan koulutragediasta. Kaikkien runot kehystettiin ja niitä laitettiin koulun seinille.

Kumpikin kokeilu oli mielestäni onnistunut ja tarjosi elämyksiä niin oppilaille kuin opettajalle. Kummassakaan luokassa oppilaiden tuotoksia ei näillä oppitunneilla arvioitu, ja kaikki saivat tilaisuuden tulla kuulluksi, jos halusivat. Oppilaiden halu jakaa tekstejään osoitti luottamusta ryhmää kohtaan ja paransi luokan ilmapiiriä.   

Elämyksiä, vuorovaikutusta ja kasvamista

Kirjallisuusterapeuttinen työskentely tuntuu antavan tilaa keskittymiselle ja hiljentymiselle, jota koulussa pitäisi vaalia. Kuuntelemaan pysähtyminen on monille nuorille vaikeaa. Itsensä ilmaiseminen kynän ja paperin avulla näyttäisi tarjoavan mahdollisuuksia myös niille oppilaille, joita esimerkiksi äidinkielen tunneilla tehtävät draamaharjoitukset ainakin aluksi kauhistuttavat. Draama on näkyvämpää kuin kirjoittaminen, jonka tulokset voi pitää halutessaan vain omana tietonaan.

Kirjallisuusterapeuttiseen työskentelyyn tutustuminen kirjallisuuden ja omien kokemusten kautta on palauttanut uskoani siihen, että teen nuorten kanssa merkityksellistä työtä. Kun luen oppilailleni tarinan, tunnen antavani heille lahjan. Kun oppilas lahjan saatuaan vielä puhuu, kirjoittaa tai vaikkapa piirtää niistä ajatuksista, joita tarina on hänessä synnyttänyt, kyseessä on jotakin vielä merkityksellisempää. 

Lähteet

Grimm, J. (1999) Grimmin sadut. Helsinki: Tammi.

Heikkinen, J. (2002). u pui uje mui. Helsinki:Otava.

Huldén, J. (2002) Kokemuksia nuorten kirjallisuusterapiasta. Teoksessa J. Ihanus  (toim.) Koskettavat tarinat. Johdantoa kirjallisuusterapiaan. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu, 79 - 106.

Lehtovuori, E. (2005) Kirjallisuusterapian menetelmistä virikkeitä. Opettaja 24/2005, 62–63.

Linnainmaa, T. (2005) Mitä kirjallisuusterapia on? Teoksessa S. Mäki & T. Linnainmaa (toim.) Hoitavat sanat. Opas kirjallisuusterapiaan. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, 11–25.

Sava, I. (2004) Kasvattajan oikeus – ja vastuu – omaan elämään. Teoksessa I. Sava & V. Vesanen-Laukkanen (toim.) Taiteeksi tarinoitu oma elämä. Juva: PS-kustannus, 42–76.

Tainio, L. (2007) (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa. Näkökulmana keskusteluanalyysi. Helsinki: Yliopistopaino.

Tolonen, O.- M. & Takkinen, T. (2004) Taidekasvatus ja kirjoittaminen. Teoksessa S. Parkkola. & N. Repo. Timantinmetsästäjät. Luovan kirjoittamisen opas. Porvoo: WSOY, 88–94.

Teller, J. (2005) Yhtään. Helsinki: Bazar.

Kirsi-Marja Saarinen on yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Hän osallistui Helsingin yliopiston Palmenian täydennyskoulutuskeskuksen Kirjallisuusterapian perusteet 2007–2008 -koulutukseen Lahdessa. Artikkeli perustuu hänen lopputyöhönsä Hiljalleen jotakin merkityksellistä. Kirjallisuusterapeuttisen työskentelyn mahdollisuuksia yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla.